Урок иностранного языка в современных условиях. Требования к современному уроку иностранного языка

Урок – основная форма организации обучения, при которой учитель в течении точно установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективно-познавательной деятельностью учащихся, направленную на реализацию обучения, воспитания и развитие их функций.

Основные черты урока иностранного языка: Создание атмосферы иноязычного общения (речевая зарядка, кто дежурный, какая сегодня погода). Речевая зарядка должна соотноситься с темой урока, включая лексику, грамматику, связанную с темой урока.

Иноязычная речь как цель и как средство обучения (речь учителя должна быть аутентичной, подлинной, адаптивной come to the blackboard).

Комплексность урока (взаимодействуют все виды РД при ведущей роли одного из них)

Отсутствие контроля в чистом виде.

Урок – звено в цепи уроков. Планировать урок необходимо во взаимосвязи с предшедствующим и последующим уроками.

Методическое содержание урока ИЯ- совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приемы работы.

Принципы организации образовательного процесса: принцип индивидуализации, речемыслительной активности, функциональности, ситуативности, новизны.

Логика урока ИЯ: целенаправленность (соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью); целостность (соразмерность, соподчиненность всех этапов урока); динамика; связность.

Три типа уроков:

1. формирование первичных речевых умений и навыков (лексических, грамаматических, введение и закрепление материала, использование языковых и условно-речевых упражнений).

2. Совершенствование речевых (лексичеких, грамматичеких, лексико-грамматичеких) навыков.

3. развитие речевых умений (монологическая, диалогическая речь, речевые упражнения)

Структура урока:

Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе) – приветствие учителя, организационный момент (сообщение задач урока и речевая зарядка).

Центральная часть: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений,

Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, домашнее задание. При этом начало и завершение урока – постоянные компоненты, а центральная часть переменная.

Технология урока: 1)режимы работы (учитель-ученик, учитель-класс, учен-учен); 2)контроль (традиционный, программирование, самоконтроль, взаимоконтроль); 3)виды опор (вербальные: написан план, опорный конспект, текст зв/чит) и (невербальные: наглядность (карта, рисунок); 4)пед общение (речевая зарядка, коррекция ошибок, оценивание, установка на общение).

13. Планирование образовательного процесса по иностранным языкам в учреждениях общего среднего образования.

План предусматривает последовательное распределенное во времени усвоение учащимися материала с учетом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).

Виды планирования: 1. Календарный план - примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений. Основная цель: определение цели, объема материала, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы и на этой основе – формирование соответственных речевых навыков и умений.

Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и учений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

План-конспект урока - план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.

Серия уроков, объединенных одной темой называется системой уроков. В связи с этими практическими целями должны решаться общеобразовательная и воспитательная задачи, учитываются также следующие факторы:

üхарактер упражнений и последовательность их выполнения,

üдоп. материал, используемый на отдельных уроках,

üтехническое оснащение.

При создании системы уроков по теме планируются:

üобщая цель серии уроков (воспит., образоват., комм.),

üконкретные частные цели каждого урока 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) основные учебно-коммуникативные задачи, 3) речевой материал (ситуация, тексты), 4) языковой материал (лекс., гр., фон.), 5) оснащение урока, 6) основные объекты контроля;

Этапы поурочного планирования:

1) определение задач урока, подготовка материала (шапка: этапы, задачи этапов, содержание этапов, деятельность учителя и учащихся, время, педагогическая модель, средства обучения).

2) планирование начала урока: наличие мотивирующего коммуникативного задания, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами;

3) планирование центральной части урока и его заключения: план урока отражает все виды деятельности и управление классом.

Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока: 1. Определить тему урока. 2. Определить место данного урока в цикле уроков по теме. 3. Изучить метод.указания к проведению этого урока по «Книге для учителя» и внесите коррективы с учетом индивидуальных способностей группы. 4.Определить тип и вид данного урока, четко сформулир.цель и задачи. 5. Определить кол-во этапов урока и задачу каждого из них. 6. Продумать форму проведения и содержания начала урока. 7. Подобрать речевой материал и упр-ния, адекватные задаче каждого этапа урока. 8. Определить режим выполнения каждого упр-ния и языковые средства для реализации поставленной задачи. 9. Определить способы контроля навыков и умений уч-ся на уроке. 10. Подготовить необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. 11. Оптимально распределить время по этапам урока. 12. Продумать форму разъяснения дом.задания с учетом индивидуальных особенностей группы.

14. Методика обучения иноязычному произношению в учреждениях общего среднего образования.

Задачи обучения в средней школе: учащимся необходимо овладеть слухо-произносительными (навыками правильного произнесения и понимания звуков в устной речи) и ритмико-интонационными навыками (навыками интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударения, ритм, распределение пауз): умениями слушать и слышать (фонематический слух- способность человека к анализу и синтезу речевых звуков), навыками произношения, способами интонирования, навыками внутреннего проговаривания.

Начальный этап: происходит формирование слухо-произносительной базы. Ознакомление со звуками, тренировка уч-ся для формирования навыка, усвоение 2 основных интонационных моделей, мелодии для выражения сомнения, удивления, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Средний и старший этап: при отсутствии языковой среды происходит потеря произносительных навыков. Основная задача: их сохранение и совершенствование.

Требования к иноязычному произношению:1. Аппроксимированность (приближенное к правильному артикулирование, которое существенно не влияет на процесс понимания), 2. Беглость, 3. Фонематичность (понимание того, что говорят).

Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка.

Подходы: Артикуляторный (согласно ему выделяются 3 группы фонем: совпадающие в обоих языках, несовпадающие и частично совпадающие. Основные положения подхода: 1. начинать обучения ИЯ следует с постановки звуков, необходим вводно-коррективный курс.2. каждый звук должен быть тщательно отработан. 3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучение работы органов артикуляции. 4. Формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно. Акустический подход: усвоение звуков происходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений- имитация. Дифференцированный подход: фонематический навык формируется благодаря использованию различных анализаторов.

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков учащихся.

1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно (A black cat sat on a mat and ate a fat rat. Listen to how I pronounce it).

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки) (When you hear that I say the sound [æ], raise the left arm, when you hear the sound [e] raise the right arm.)

3. объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка)

4. выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику

5. произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком (Repeat after me)

6. повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях.

7. повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов

8. самостоятельное произнесение данного звука учащимися

9. совершенствование произносительных навыков и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр (Learn a poem and tell it to your friends.)

15. Методика обучения иноязычной лексике в учреждениях общего среднего образования.

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).

Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.

2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.

3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.

Задача обучения лексике – формирование:1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;

2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.

2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.

Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).

Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.

Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.

Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.

Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ.

2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.

3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры;– проблемные ситуации; – дискуссия.

4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации.

Упражнения: дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); определение на слух, что относится к данной теме; что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.

16. Методика обучения иноязычной грамматике в учреждениях общего среднего образования.

Грамматика –1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении); 2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов). Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка. 18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила. Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений). В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З. Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера. Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.

В гр механизме есть 2 плана: 1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой); 2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).

Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен. В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы. Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР. Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении. Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций. 2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность. В методике известно 4 основных способа организации гр материала: 1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели. Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность). Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец. 2. Оппозиционный подход к организации гр материала: одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).

Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений. Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно). 3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность. 4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).

Методические подходы в обучении гр стороне речи:1) Структурный (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.

Этапы овладения гр структурами: 1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами). 2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.

Преимущества структурного подхода: в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический; структура отработана до автоматизма; действие принципа по аналогии.

+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил. –: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.

2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.

3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются. Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов. Использовать: наглядность, действие, ситуация.

Этап тренировки: Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях. При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.

4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.

Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.

5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.

2 способа введения гр материала: 1) дедуктивный (от правила к действию); 2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).

17. Методика обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в учреждениях общего среднего образования.

Аудирование- рецептивный вид РД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения. Аудирование воспринимается как цель и как средство обучения.

Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство уч-ся с навыком языковым, речевым материалом, формирование навыков и развитие умений в чтении, говорении и письме.

Цели обучения аудированию: понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых средств, понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

3 этапа аудирования: 1.Мотивационно-побудительный -установка на аудирование с помощью коммуникативной задачи, 2. Аналитико-синтетическая часть, включающая психо-физиологические механанизмы аудирования, 3. Конролирующий.

Трудности аудирования:
1. Языковые: использование большого количества лексики (незнакомой), расхождение в написании и произношении, мешают слова высокой точности (числительные, даты, геораф.названия, имена собственные); 2. Смысловые: логика изложения (сбивчивость, волнение), непонимание предметного содержания (незнакомая сфера), общий мотив говорящего; 3. Условия предъявления: шумы, помехи, плохая акустика; однократное предъявление, дефект речи говорящего, стиль подачи инф-ции, диалекты; 4. Источники информации: речь учителя, видео, радио, кассета.

Уровни понимания:

1.на уровне значения (понимание основных иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы Кто? Где? Когда?);

Виды аудирования:

1) По цели восприятия на слух: - выяснительное, - ознакомительное, - деятельностное.

2) По функциям аудирования: - аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся), - аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

Этапы обучения аудированию.

1. подготовительный. -снятие лингвистических и психологических трудностей, -мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта. Задания: 1) name the type of text, the main idea;2) построить ассоциаграмму; 3) explain unfamiliar words; 4) фотографии, рисунки; 5) список ключевых фраз.

2. этап слушания. Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания. Задания: 1) identify the type of text; 2) identify the topic and the idea of the text; 3) answer the questions; 4) match pictures with the text; 5) fill in the table; 6) write down key phrases and important elements of the debate.

3. послетекстовый этап. - нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную информацию

Задания: 1) retell the text in the chain; 2) continue the text; 3) name the headline of the text.

4. обсуждение услышанного Задания: 1) make a role-playing game; 2) инсценировка.

Примеры на чтение: Listen and read the text, determine whether the following statement is true or not. Говорение: Listen to the TV report, tell me what you learned. Write whether you agree with the journalist or not. Listen to the story and answer the questions in writing.Лексика: Listen to the story of the winter and guess the meaning of these words. Чтение: Read the text, pay attention to the sound of words and intonation, listen to the text, identify whether the following statement is true or not.

18. Методика обучение диа Методика обучения иноязычной диалогической речи в учреждениях общего среднего образования. логической речи как виду РД в средней школе.

Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речевым намерением партнёров.

Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонационной, и содержательной законченностью.

Полилог как форма устного общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в опред. ситуации общения.

Ролевая игра – методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностн. отнош.
Цель: 1.формирование и развитие диалогичемких умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить вопросы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии.

Психофизиологическими основами ДР являются: упреждающий синтез, выбор, репродукция, конструирование.

Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать, 2) ситуативна, 3) Обращенность, 4) направленность, 5) Эллиптичность реплик, 6) эмоционально окрашена, непредсказуема; 2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик, 2) Наличие штампов, клише, разговорных форм, 3) Эллиптичность.

Пути обучения:1. обучение с помощью диалога-образца 2. поэтапное овладение: а) работа над различными видами реплик (реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонационно и содержательно.). 3.посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникативными задачами общающихся, с учётом конкретных условий общения.

Схема последовательности действий на основе поэтапного овладения диалогическим единством:

1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, просьба)

2. Овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (вопрос-ответ, приглашение - согласие)

3.Овладение типами диалогов (диалог- расспрос, диалог- обмен мнениями)

4.Овладение умениями вести развернутый диалог.

5.Самостоятельное составление диалогов по ситуации задаваемой учителем (на основе темы/ картинки/ текста/ фильма).

Схема последовательности на основе диалога-образца:

1.Прослушивание диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, истинные и ложные утверждения).

2.Повторение отдельных реплик за учителем или диктором.

3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4.Воспроизведение диалога-образца.

5.Замена отдельных компонентов реплик, расширение собственных диалогов в новых ситуациях.

Схема последовательности ролевой игры:

Подготовительный этап:

1.Определение коммуникативной ситуации. 2.Определение объема и характера ЛЕ и грамматических явлений, активизированных в РИ. 3.Выбор типа и вида игры (РИ этикетного, сказочного, бытового, познавательного содержания, деловая игра). 4.Распределение ролей. 5.Подготовка реквизита и ролевых карточек.

Игровой этап:

1.Вступительная беседа учителя. 2.Изучение учащимися ролевых заданий. 3.Разыгрывание ролевых ситуаций (в парах, малых группах, коллективно).

Послеигровой этап:

1.Подведение итогов. 2.Анализ типичных языковых ошибок.

Пример упражнений: Ann is talking to her mother on the phone. Here is what she says. What do you think her mother’s questions are?

Introduce this student to the rest of the class.

Restore the dialogue from the given questions and replies.

Role-play. You are at the pet shop. You want to buy a pet but you are not sure whether your choice is right. Act out a conversation with the shopkeeper.

19. Методика обучения иноязычной монологической речи в учреждениях общего среднего образования.

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.
Цели: научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Задачи: - научить высказываться обращено к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль;
- научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью.

Психофизиологические механизмы МР: упреждающий синтез, механизм выбора, комбинирования, репродукции, конструирования,дискурсивности.
Психологические характеристики: 1. Мотивированность; 2. Ситуативность; 3. Адресованность; 4. Эмоциональная окрашенность; 5. Непрерывный характер; 6. Смысловая связность; 7. Развернутость изложения; 8. Организованность (говорящий заранее планирует монологическое высказывание).

Лингвистические особенности: 1. Многосоставность предложений в отличии от эллиптичности в ДР; 2. Разноструктурность предложений; 3. Языковая связность.

Опоры: 1. Содержательные: а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография.
2. Смысловые: а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказывания, в котором отражается совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Существуют другие виды опор: ФСТ (функционально смысловая таблица - подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить свое отношение к проблеме), ЛСС(логико-синтаксическая схема- схема программы речевого высказывания, она определяет логическую последовательность фраз), ЛСКП(логико-смысловая карта проблемы- вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.)

В соответствии с уровнями МР выделяют два этапа обучения МР:

I.этап обучения на уровне СФЕ

Упражнения: А) подготовительные

1. работа с ЛСС; 2. упражнения на расширение высказывания; 3. упражнения на расширение высказывания;

4. работа с текстом-образцом; 5. игра «Снежный ком»; 6. планирование будущего высказывания;

7. запись ключевых слов к будущему высказыванию по данным ситуациям.

Б) речевые упражнения

1.описание картинки-схемы (картинки с неразвернутой ситуацией); 2. высказывание в связи с проблемной ситуацией, пословицей, поговоркой; 3. составление мини высказывания к отдельным кадрам диафильма.

II. этап обучения МР ТЕКСТОВОГО УРОВНЯ

А) подготовительные

1.работа с текстами-образцами монологического высказывания различных видов (повествование, описание, рассуждение) - разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их; - разбейте пункты плана, данного на доске в соответствии с логикой изложения мыслей в тексте; - сформулируйте главную мысль текста; - подберите к каждому пункту собственного плана текста ключевые слова и слова-связки.

2. различные виды пересказа текста (краткий, выборочный, пересказ с расширением)

Расскажите только о том, что подтвердит следующую мысль;

Составьте план сообщения, используя материал 3 прочитанных текстов.

Б) речевые

1.составление рассказов, - мимическая история (по жестам и воображаемым действиям);

Рассказ по серии картинок.

2. решение проблемных задач с аргументацией, доказательством своего мнения

Участие в дискуссии, ролевой игре, дебатах.

20. Методика обучения чтению на иностранном языке на первой ступени учреждений общего среднего образования.

Чтение как рецептивный ВРД – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы и правильно оформлять их интонационно.

Психофизиологические основы чтения: механизмы восприятия, установления звуко-буквенных соответствий, антиципации (прогнозирования), внутреннего проговаривания, выделение смысловых вех, понимания и осмысления.

Факторы, которые облегчают чтение: форма знака более четко отражена, при чтении каждое слово в контексте, для узнавания не обязательны четкие формы слов.

Факторы, которые осложняют чтение: широта охвата, незнание описываемых реалий и обстоятельств, ложное изложение материала, отсутствие пауз, интонаций.

Формы чтения: вслух (внешнее чтение), про себя (внутреннее).

Уровни понимания:

1.уровень значения (понимание основной сюжетной линии, фактологической цепочки, неполное, неглубокое понимание);

2. уровень смысла (понимание главной мысли и идеи).

Обучение чтению начинается с 1.усвоения букв алфавита: учащиеся должны уметь назвать букву и звук, к. она передаёт; 2. буквосочетаний; 3. слов: учащиеся овладевают техникой чтения озвучивая графический образ слова по правилам чтения или путём запоминания, а затем соотносят его со значением; 4. словосочетаний (чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударения на словах согласно нормативным правилам английского языка); 5. предложений, при помощи предложений происходит обучение интонационному оформлению читаемого; 6. текста.

Упражнения по обучению технике чтения:

1.на уровне слов (работа с разрезными азбуками; find in a series of words that which is not readable by the rules; повторение с однократного предъявления)

2. на уровне словосочетаний (повторение в паузу вслед за диктором; упражнения на расширение синтагмы, упражнения для расширения поля и повышения скорости чтения, например, карты мгновенного предъявления)

3. на уровне микротекста (СФЕ) (истинные и ложные утверждения, вопросы к тексту)

4. на уровне связного текста

Схема последовательности при обучении чтению на начальном этапе при работе над текстом:

1.Усвоение лексического и грамматического материала в устно-речевых упражнениях.

2. Анализ текста учителем и определение в нем графем, вызывающих трудности у учащихся.

3. Коммуникативная установка к деятельности.

4. Выполнение упражнений для формирования навыка различения графем.

5.Вычленение из текста слов, словосочетаний, включающих данные графемы, и произнесение их учащимися.

6. Чтение учащимися отдельных предложений, сверхфразвых единств с целью правильного синтагматического членение.

7. Прослушивание учащимися образца чтения фрагмента текста, его фонетическая разметка, контроль понимания содержания текста.

8. Синтагматическое членение текста вслед за диктором/учителем.

9. Чтение без диктора.

10. Исправление ошибок в технике чтения, допускаемых учащимися.

Язык и речь в комплексе применение наглядных пособий сопутствующие средства они выполняют вспомогательную функцию: раскрытие значений слов Методическое содержание урока. Основа для построения урока совокупность научных положений определяющих особенности урока его структуру логику и приемы работы. Эта совокупность и есть методическое содержание урока. Методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

20. Урок иностранного языка. Типология уроков. Структура уроков на разных этапах обучения.

Урок — обязательная основная форма учебной работы в школе; система действий учителя и учен и ка, направленная на решение конкретных образовательных, воспитательных задач.

Урок ИЯ:

• отличается целью и содержанием - это обучение коммуникативной речевой деятельности.
• носит комплексный характер (работая над речевой деятельностью учитель также работает над языковым
• материалом, т.е. язык и речь в комплексе)
• применение наглядных пособий (сопутствующие средства, они выполняют вспомогательную функцию: раскрытие значений слов)

Методическое содержание урока. Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать осно в ными свойствами данного процесса. Основа для построения урока - совокупность научных полож е ний, определяющих особенности урока, его структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность и есть методическое содержание урока. Методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность. Она означает уподобление процесса обучения и процесса общения по следующим признакам:

1. Целенаправленный характер речевой деятельности, когда человек стремится своим выск а зыванием как-то воздействовать на собеседника или узнать что-то новое.
2. Мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает потому что его побуждает что-то личное.
3. Наличие каких-либо взаимоотношений с собеседником, которые образуют ситуацию общ е ния.
4. Использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе общ е ния.
5. Использование тех предметов обсуждения, которые действительно важны для данной группы уч-ся.

С позиции коммуникативности методическое содержание урока определяется следующими осно в ными положениями.

1. Индивидуализация — заключается в учете индивидуальных особенностей уч-ся. Коммуник а тивное обучение предполагает прежде всего личностную индивидуализацию, которая выст у пает на 1-ый план в процессе учебного процесса. Она используется при всех В.Р.Д., должна пронизывать весь учебный процесс. Необходимо учитывать все индивидуальные свойства уч-ся и их индивидуальное развитие (характер, память, темп речи и т.д.). Этот учет реализуе т ся в дифферинцированном подходе к уч-ся:

2 варианта: 1. Класс получает одно задание, но помощь разным уч-ся разная. 2. Разные группы учащихся получают разные задания.

1. Речевая направленность означает практическую ориентацию урока. Иноязычная речевая деятельность — основной фактор обучения. Правомерны уроки на языке, а не о языке. Ка ж дый уч-ся изучает с какой-то целью. Если ее нет, то следует помочь найти ее, сделать все для достижения этой цели. Речевая деятельность носит целенаправленный характер, как и система речевых упражнений. Таким образом, речевая деятельность является: абсолю т ным средством формирования и развития умения общаться (необходима постоянная реч е вая практика учащихся в общении); все упражнения должны носить речевой целенапра в ленный характер; вся работа учащихся на уроке должна соотноситься с целью, которую уч е ник понял; любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным; использов а ние той или иной фразы, темы должно нести в себе коммуникативную ценность; любой урок должен быть речевым как по замыслу, так по организации и по исполнению
2. Ситуативность — соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся с о беседники. Таким образом, ситуация общения может быть создана в том случае, если она основана на взаимоотношениях уч-ся. Каждая фраза должна быть ситуативной. Ситуати в ность необходима не только при развитии, но и при формировании речевых умений.
3. Функциональность. Каждая единица важна своей функцией: 1) ведущей в усвоении лексич е ских единиц/грамматических явлений являются их функции, а не форма; 2) в установках у п ражнений следует использовать все разнообразие речевых задач; 3) использование знаний происходит на основе правил, инструкций 4) перевод с родного языка при обучении говор е нию исключается.
4. Новизна — при формировании речевого умения необходимо постоянно варьировать реч е вую ситуацию; повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в материал урока; содержание учебных материалов должно вызывать инт е рес уч-ся своей информативностью; Новизна должна проявляться в организации всех эл е ментов данной учебной формы (урока).

Требование к уроку : Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, восп и тательной и развивающей целей через решение конкретных задач;

• Адекватность, необходимость /достаточность (количество упражнений), завершенность
• Содержательность урока : значимость самого материала, которым оперируют на уроке, аде к ватность приемов и упражнений задачам урока, оптимальное соотношение тренировки уч-ся в усвоении материала и его использовании в речи.
• Активность уч-ся: должна проявляться в их речемыслительной деятельности, это связано с воспитанием их речевой инициативы.
• Мотивационная обеспеченность урока: осознание уч-ся успешности изучения ИЯ, ощущение прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника. Большую роль здесь играет доступность и посильность предлагаемых заданий. Уч-ся легко и с желан и ем выполняет задания, если они содержат преодоление трудностей. Способствовать мотив а ции могут различные приемы и формы работы, а также сама организация урока.

Структура урока должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение.

1. Начало должно проходить в быстром темпе и занимать 3-5 минут. Его возможное содерж а ние: приветствие, оргмомент, сообщение задач урока, речевую зарядка. Преследует 2 зад а чи: организовать урок, подготовить уч-ся к участию в уроке и ввести уч-ся в атмосферу ИЯ, обеспечить их работу на уроке. Приветствие уч-ля может переходить в речевую зарядку. Оргмомент содержит рапорт дежурного или диалог уч-ля с дежурным. На среднем и старшем этапе рапорт дежурного можно опускать, не следует затягивать начало урока.
2. Центральная часть урока выполняет главную роль в выполнении задач. На начальном этапе решается несколько задач (2-3). Центральная часть носит дробный характер. Все ВРД по д держивают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума.

На среднем этапе в основном сохраняется такая структура центральной части. Но возможны уроки с более цельной структурой. Это связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению 1-ой зад а чи: чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваемым в нем. На этом этапе могут быть уроки смешанного типа.

1. Завершение урока: подводятся итоги урока, оценивается работа уч-ся, постановка домашн е го задания. Могут проводиться закрепляющие игры.

Типология уроков: 2 основных типа уроков:

1. Уроки, целью которых является развитие устной речи и чтения на базе сформированных р а нее умений и навыков пользования языковым материалом. Это чисто речевой урок.
2. Уроки, целью которых является формирование умений и навыков пользования определе н ным языковым материалом. Это речевой комбинированный урок.

Занятия 1-го типа характеризуются деятельностью учителя и учащегося, направленной на формирование умений оперировать средствами ИЯ в пределах речевых ситуаций (это старший этап).

На занятиях 2-го типа деятельность учителя и учеников направлена на обмен информацией по той или иной теме в виде монологических высказываний, текста, которая сопровождается раб о той над языковым материалом. Проводится на начально-среднем этапе.

По Пассову:

1. Урок формирования лексических навыков. Схема этого урока: тема, цель, речевой материал а)указывается новый материал; б) указывается материал для повторения. Ход урока: Намечается три вида работы: 1) речевая зарядка, вводящая в атмосферу иноязычного общения; 2) семантиз а ция лексики; 3) автоматизация лексических единиц
2. Урок формирования грамматических навыков. Как и в лексическом, 3 вида работы: 1) р е чевая зарядка; 2) презентация нового материала; 3) автоматизация речевого материала;
3. Урок совершенствования речевых навыков. Проходит на основе текста. Цель: совершенс т вование навыков устной речи (разговорный текст предъявляется на слух), либо навыков письме н ной речи (зрительно), либо лексических навыков говорения, либо грамматических навыков гов о рения. Ход урока: 1) речевая подготовка — активизация материала предыдущих уроков; 2) чтение (слушание) разговорного текста 3) упраженения с материалом разговорного текста (перефразир о вание, трансформация)
4. Урок развития монологической речи. Задачи: научить высказываться обращенно к конкре т ному лицу, в конкретных условиях общения; научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность; научить высказываться логично и связно;
5. Урок развития диалогической речи
6. Урок развития умений читать. Задачи: учить воспринимать текст с однократного восприятия; учить воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц; развивать скорость чтения (про себя); развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц; развивать умение разб и раться в логико-смысловых связях текстов разного характера.

Нетрадиционные уроки:

Цель: необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одн о временным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого – с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

• осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;
• обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;
• предусматривается минимальное участи уроке учителя.

Метод проектов: отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути кре а тивной и ориентированной на личность учащегося; предполагает высокий уровень индивид у альной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке

проекта.

• Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисц и плинированный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей р а боты, практическую значимость результата работы над проектом.
• Формы: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие.
• Формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль.
• Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобр е тение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.
• Этапы: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разр а ботка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта.

Видеоурок: создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке ИЯ с испол ь зованием различных приемов работы; приобщение школьников к культурным ценностям

народа – носителя языка: представить процесс овладения языком как постижение живой ин о язычной культуры; индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятел ь ности обучаемых.

Урок – экскурсия: знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка: принцип диалога культур предполагает и с пользование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать представления о родной страны, а также формировать представления о культуре стран из у чаемого языка.

Урок – спектакль: ипользование художественных произведений зарубежной литературы на уроках ИЯ совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание ко м муникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля – творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и ра с крытию их индивидуальных творческих способностей.

Урок-праздник: расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах и развивает у школьников способности к иноязычному общению, п о зволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.

Урок – интервью: овладение определенным количеством частотных клише и их автом а тизированное использование; в зависимости от поставленных задач тема урока может вкл ю чать отдельные подтемы. Например: ”Cвободное время”, “Планы на будущее”, “Биография” и т.д. можно использовать элементы ролевого диалога (русский – немец)

Урок-эссе: выработка собственной позиции, собственного отношения к прочитанн о му: сопереживания, сопряжения своего и авторского "я". Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения, в письменном виде излагать мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно прин и мать собственное решение.

Интегрированный урок: расширение общеобразовательного кругозора учащихся, прив и вание им стремления овладеть знаниями шире обязательных программ. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным уче б ным предметам. Богатый материал для организации заинтересованного иноязычного общения

дает МХК. Наиболее необходима связь "МХК и иностранный язык" при изучении основных до с тижений мировой и отечественной культуры.

Основными целями интеграции иностранного языка с гуманитарными дисциплинами являются: совершенствование коммуникативно-познавательных умений, направленных на систематизацию и углубление знаний и обмен этими знаниями в условиях иноязычного речев о го общения; дальнейшее развитие и совершенствование эстетического вкуса учащихся.

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика».

Концепция модернизации российского образования так определяет социальные требования к системе школьного образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению.

Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

Применение активных форм познания: наблюдение, опыт, учебный диалог;

Создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание.

В связи с этим в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Сегодня в центре внимания – ученик, его личность. Поэтому основная цель современного учителя – выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В связи с этим выделяют ряд требований, предъявляемых к современному уроку иностранного языка:

1. хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и окончание;
2. учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
3. урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять их на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
4. учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
5. вывод делают сами учащиеся;
6. минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
7. здоровьесбережение;
8. в центре внимания урока – учащиеся;
9. учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
10. планирование обратной связи.

На основании перечисленных требований можно определить особенности современного урока иностранного языка.

Особенности современного урока иностранного языка

В настоящее время основной стратегией обучения является коммуникативность. В связи с этим следует выделить ряд особенностей урока иностранного языка, которые следует учитывать при планировании урока.

1. Практическая направленность урока. На уроке и.я. учитель формирует у учащихся навыки и умения использовать и.я. как средство общения. Знания признаются необходимыми, но как вспомогательный фактор: знания сообщаются с целью более эффективного формирования навыков и умений.

2. Атмосфера общения. Одной из ведущих черт современного урока иностранного языка является атмосфера общения. Создание такой атмосферы – это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.

3. Единство целей. Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно. На уроке проводится работа над разными аспектами языка (фонетикой, грамматикой, лексикой) и над развитием умений в различных видах речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением, письменной речью). Однако при планировании урока выделяется одна основная практическая цель. Остальные цели могут быть определены как задачи, за счет решения которых обеспечивается достижение основной практической цели.

Формулировка цели должна быть четкой и конкретной. В качестве цели может выступать тот или иной навык, то или иное умение. В этом случае правильным будут следующие формулировки цели:

• «Формирование лексических навыков»
• «Развитие техники чтения»
• «Развитие монологических умений»

Соотношение целей и задач – это соотношение частного и общего. Реализация цели возможна благодаря решению ряда задач. Таким образом, ставя задачи, учитель намечает определенный путь достижения цели, а также конкретизирует уровень или качество формируемого навыка и умения.

Пример 1. На уроке учитель планирует научить учащихся рассказывать о том, куда они поедут на рождественские каникулы.

Цель: развитие монологических умений.

Задачи: 1) Активизировать лексику по теме «Развлечения. Путешествия»

2) Активизировать грамматический материал (будущее время)

3) Тренировать учащихся в чтении текста («Как я проведу Рождество…»)

4) Научить учащихся монологическому высказыванию типа повествование с опорой на текст.

Помимо основной практической цели, формулируются развивающая, воспитательная и образовательная цели урока.

Образовательная цель предполагает использование языка для повышения общей культуры, расширения кругозора, знаний о стране изучаемого языка. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед, обсуждения актуальных проблем и др. Достижение образовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний.

Воспитательная цель , как правило, обусловлена тем материалом, который используется на уроке. Данная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование:

• Уважительного и доброжелательного отношения к народу изучаемого языка;
• Системы моральных ценностей;
• Понимания важности изучения иностранного языка;
• Чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам.

Примерами формулировок воспитательной цели могут быть:

«Воспитывать умение общаться с одноклассниками»

«Развивать умение отстаивать свою точку зрения»

«Прививать любовь к животным» и др.

Реализация развивающей цели связана с развитием психических функций учащихся (памяти, мышления, внимания, воображения), эмоциональной сферы, а также с формированием навыков и умений межличностного общения.

Примерные формулировки развивающей цели могут звучать следующим образом:

«Развивать механизм языковой догадки»

« Развивать способности вступать в иноязычное общение»

« Развивать способности логичного изложения мыслей»

Воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются через практическую цель.

4. Адекватность упражнений цели урока . Именно цель урока определяет выбор упражнений. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как средство обучения) должны быть адекватны цели.

Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельсти (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие).

5. Последовательность упражнений . Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более сложному.

6. Комплексность урока. Урок иностранного языка носит комплексный характер. Это означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал учащиеся воспринимают на слух, используют в говорении, читают и записывают. Таким образом, комплексность – это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них.

7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке . Каждый вид речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры может быть использован текст для чтения. В этом случае текст будет выступать средством обучения говорению. Также следует отметить, что урок иностранного языка должен вестись на иностранном языке, где речь учителя в общей сложности не должна превышать 10% времени урока.

8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает:

• Соотнесенность всех этапов урока с основной целью;
• Соразмеренность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по времени выполнения;
• Последовательность и поэтапность в овладении речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает выполнение следующего;
• Связность урока, которая может обеспечиваться речевым материалом (лексические единицы содержаться во всех упражнениях), предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой), общим замыслом (урок-дискуссия).

Учитывая перечисленные особенности урока предлагаем следующую схему плана-конспекта урока.

Структура современного урока в рамках ФГОС

1. Организационный момент

• тема,
• цель,
• образовательные, развивающие, воспитательные задачи
• мотивация их принятия
• планируемые результаты: знания, умения, навыки
• личностно-формирующая направленность урока

2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось)

3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока

• постановка учебной задачи
• актуализация знаний

4. Сообщение нового материала

• Решение учебной задачи
• Усвоение новых знаний
• Первичная проверка понимания учащихся нового учебного материала (текущий контроль с тестом)

5. Закрепление изученного материала

• Обобщение и систематизация знаний
• Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом)

6. Подведение итогов

• диагностика результатов урока
• рефлексия достижения цели

7. Домашнее задание

• инструктаж по его выполнению

Этапы конструирования урока в рамках ФГОС

1. Определение темы учебного материала

2. Тип дидактической цели темы

3. Тип дидактической цели урока

4. Определение типа урока

• изучения и первичного закрепления новых знаний
• закрепления новых знаний
• комплексного применения ЗУН
• обобщения и систематизации знаний
• проверки, оценки и коррекции ЗУН учащихся

5. Продумывание структуры урока

6. Обеспеченность урока

8. Выбор методов обучения

9. Выбор форм организации педагогической деятельности

10. Оценка ЗУН

11. Рефлексия урока

Сценарный план урока в соответствии с ФГОС II поколения

В соответствии с ФГОС основного общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать умение оценивать правильность выполнения учебной задачи. Анализ обучения иностранному языку в средней школе позволяет говорить, что еще рано делать вывод о том, что рефлексивные виды деятельности активно применяются учителем и учащимися на уроке ИЯ. Вместо этого применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Тогда как известно, что тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит, когда включается направляемая рефлексия. Рефлексивный подход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы.

Организация осознания учащимися собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия направлена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель. основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.Текущую рефлексию можно подразделить на 3 типа:

– рефлексия деятельности
– рефлексия содержания учебного материала
– рефлексия, направленная на выявление настроения и эмоционального состояния учащихся

Первый тип рефлексии дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом. Для развития рефлексии деятельности ученик должен размышлять, осмысливать то, что он сам понял, усвоил и передать это в сжатой форме, выделяя основное, главное. В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:

1. Самооценка активности на каждом этапе урока

2. «Лестница успеха». Если учитель ведет урок в традиционном плане, то можно выделить и написать на доске этапы деятельности. В конце урока предложить учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.

3. «Ключевые слова». Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Далее учащимся предлагается несколько вариантов работы

1 вариант: В группе либо в паре методом мозговой атаки дать общую трактовку этих слов и предположить, как они будут использоваться в тексте.

2 вариант: В группе либо индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предлагаемые слова.

При ознакомлении с исходным содержанием текста, учащиеся сопоставляют « свою» версию и версию оригинального текста.

4. «Я сделал!». На одном из этапов урока учитель предлагает учащимся проанализировать свою работу и обменяться с партнером мнением о тех знаниях, навыках и умениях, которые они усвоили или проявили в ходе выполнения определенного упражнения, задания, вида деятельности.

Например, Say what you have just done and how you’ve done it

Второй тип рефлексии используется, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание изученного. В конце урока важно подводить итоги, привлекая учащихся к самоанализу, в ходе которого они говорят, чему они научились, какие умения проявили. Вначале анализ проводится в парах, затем один из учащихся анализирует результаты урока перед всей группой (на каждом уроке этот анализ делает другой ученик) .

В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:

1. Прием незаконченного предложения.

Я считаю, что урок был полезен для меня потому, что…
Я думаю, мне удалось..

2. Прием рефлексии в форма синквейна (пятистишия), который является моментом соединения старого знания с новым – осмысленным, пережитым. Слово синквейн происходит от французского «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое используется как способ синтезирования материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях. Синквейн может предлагаться как индивидуальное самостоятельное задание и для работы в парах. Покажем правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к теме;
5. (пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально – образном – обобщенном уровне, повторяющее суть темы.

3. Прием рефлексии «подведение итогов». Каждый ученик формулирует итоги урока, используя схему, где он соединяет и обобщает свои впечатления, знания, умения.

Finish the sentences:

Третий тип рефлексии целесообразно использовать в начале и конце урока с целью установить эмоциональное состояние учащихся, увидеть, как меняется их настроение на уроке.

Приведем несколько примеров организации данного вида рефлексии.

1.Учащиеся получают карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного. Им предлагается выбрать карточку, которая соответствует их настроению: «Choose the drawing that reflects your spirits”.

2.Прием «Букет настроения». В начале урока учащиеся получают бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: « If you liked the lesson and you learned something new, then fix your flower to the vase, the blue one – if you didn’t like the lesson, the red one – if you liked the lesson.

3. на средней и старшей ступени обучения можно предложить учащимся следующие опоры, которые постоянно будут находиться на партах.

Was not bored, worked hard. didn’t relax, answered properly, was active, was emotional, fulfilled the task, received a reward (a good mark).

Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объёмом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Содержание и приемы итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце триместра, учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год? Благодаря чему я смог его добиться? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолею? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? и т.д.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что использование приемов, позволяющих провести рефлексию на уроке иностранного языка может побудить учащихся принимать на себя ответственность за свое учение, сделать обучение иностранному языку более эффективным.

Урок - это зеркало общей и педагогической культуры учителя

/Сухомлинский В.А. /

Урок - основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Особенность урока ИЯ заключается в том, что он - не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям .

Урок иностранного языка имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.

Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему-таблицу - методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если "собеседники" данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен, прежде всего, знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда мотивированы. К примеру, когда ученик описывает сегодняшнюю погоду, им движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно.

Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников - ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность - это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность - условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация это стимул к говорению. И действительно, ситуация - это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст - контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь - непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к "встрече" с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на "просьбу" собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба - обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

учить вести беседу по теме (указывается тема);

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. - оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо "перевести" с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, "Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье" или "Сегодня мы почитаем рассказ очень популярного английского писателя"; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: "Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски"; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение "вершин" урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью .

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения - характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате, учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение - естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Урок как организационная единица обучения длится 40 - 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.

Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, "современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика" (Куманев А. А).

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е. И). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными.

Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными формами. Само понятие "коллективная форма" емкое.

Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыри, пять участников.

Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.

«Урок - это зеркало общей и

педагогической культуры учителя,

мерило его интеллектуального богатства,

показатель его кругозора, эрудиции»

В.А. Сухомлинский

Об уроке написано множество книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа.
Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Между ними (всегда) - океан знаний и рифы противоречий. И это - нормально. Любой океан противоречит, препятствует, но преодолевающих его - одаривает постоянно меняющимися пейзажами, неохватностью горизонта, скрытной жизнью своих глубин, долгожданным и неожиданно вырастающим берегом.
Что бы ни твердили о компьютеризации и дистанционном образовании, учитель всегда будет капитаном в этом плавании и главным штурманом проводки через все рифы. Как бы ни старались уравнивать учителя с учениками, он как был, так и остается главным действующим лицом на любом уроке. Потому, что он - всегда старше, за ним - знания, опыт понимания и применения этих знаний. Но все это - не облегчает, а осложняет его жизнь. Перед Учителем - живые, вечно меняющиеся, непредсказуемые ученики, от которых не всегда знаешь, чего ожидать.
Любой урок - имеет огромный потенциал для решения новых задач. Но решаются эти задачи зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому положительному результату.

Влюбить ученика в свой предмет, помочь ему осознать собственный смысл в изучении иностранного языка - вот главная задача на сегодняшний день.
Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова.

Современный, - это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом - актуальный.

Актуальный [от лат. actualis - деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще - действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека. Помимо этого, если урок - современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

Не будем забывать, что современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

Анализировать свои действия;

Самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
. отличаться мобильностью;

Быть способными к сотрудничеству;

Обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

В чем же новизна современного урока иностранного языка в условиях введения стандарта второго поколения? Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Требования к современному уроку иностранного языка:

Хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

Учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

Урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

Учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

Вывод делают сами учащиеся;

Минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

Времясбережение и здоровьесбережение;

В центре внимания урока — дети;

Учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

Умение демонстрировать методическое искусство учителя;

Планирование обратной связи;

Урок должен быть добрым.

Сопоставление традиционного и современного урока иностранного языка

(в контексте реализации ФГОС второго поколения).

Современный урок должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга.

Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Как известно, самый распространённый тип урока - комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа.

Данная таблица позволяет сделать вывод: различается, прежде всего, деятельность учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем.

В настоящее время большинство учителей, по-прежнему, тяготеет к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами: привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового; непониманием огромного количества инноваций.

Попробуем вместе разобраться в плюсах и минусах традиционного урока.

Что нового появляется в уроке при реализации ФГОС второго поколения?

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Формулировки деятельности учителя и обучающихся

Новый подход к современному уроку способствует более высокому уровню усвоения программного содержания собственно начальной школы.

Критерии эффективности современного урока.

Обучение через открытие

Самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности.

Наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения.

Развитие личности

Способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом

Демократичность, открытость

Осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом.

Моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения.

Позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к открытию

Ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или - выведенное самостоятельно понятие.

Педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно - поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.

Заключение.

Урок иностранного языка в условиях новых ФГОС стал гибким, разнообразным по методам преподавания, насыщенным по использованию новых технических средств. Проектирование качественно нового урока должно отвечать запросам общества, которое предъявляет новые требования к уровню владения иностранным языком. Иностранный язык теперь рассматривается как способ познания окружающего мира и способ саморазвития. Преимущество иностранного языка перед другими школьными предметами заключается в том, что в целях обучения иностранному языку уже заложен личностно - деятельный подход. Как только учитель поймет, что его главной задачей является научить ребенка общаться на иностранном языке, он сможет создать такие условия, в которых дети начнут действовать, а не выполнять набор упражнений.

Так что же для нас современный урок? Это урок-познание, открытие, деятельность, противоречие, развитие, рост, ступенька к знанию, самопознание, самореализация, мотивация., интерес, профессионализм, выбор, инициативность, уверенность.

Что главное в уроке? Каждый учитель имеет на этот счет свое, совершенно твердое мнение. Для одних успех обеспечивается эффектным началом, буквально захватывающим учеников сразу с появлением учителя. Для других, наоборот, гораздо важнее подведение итогов, обсуждение достигнутого. Для третьих - объяснение, для четвертых - опрос и т.д. Времена, когда учителя заставляли придерживаться жестких и однозначных требований по организации урока миновали.

Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которое позволяет ему либо «урочить», наполняя учеников знаниями умениями и навыками, либо давать урок, развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения их ценностей и смыслов.

Можно долго спорить о том, каким должен быть урок.

Неоспоримо одно: он должен быть одушевленным личностью учителя.

Список использованных источников.

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 152 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - Библиогр.: с. 148-150. - ISBN 978-5-09-022831-2.
2. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О. А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С. 9-11.
3. Определение, классификация универсальных учебных действий. Примеры заданий на развитие универсальных учебных действий младших школьников.Карабанова О.А.
4. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 11-12.
5. Климанова Л.Ф. Универсальные учебные действия обучающихся: примеры формирования / Л. Ф. Климанова// Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С. 20-25.
6. Кузнецова М.И. ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников / М. И. Кузнецова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 3. - С. 19-23. Библиогр.: с. 23.
7. Кузнецова О.В. Развитие универсальных учебных действий обучающихся средствами проектно-исследовательской деятельности / О. В. Кузнецова, Н. В. Дудырева// Управление начальной школой. - 2011. - № 6. - С. 31-40.
8. Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н. В. Осипова, И. А. Головинская, С. В. Брюханова// Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С. 26-33.
9. Песняева Н.А. Учебный диалог как средство формирования универсальных учебных действий младших школьников / Н. А. Песняева// Методист. - 2010. - № 4. - С. 61-67.
10. Песняева Н.А. Формирование универсальных учебных действий в учебном диалоге / Н. А. Песняева// Управление начальной школой. - 2010. - № 7. - С. 15-22.
11. Петерсон Л.Г. Механизмы формирования универсальных учебных действий на основе дидактической системы деятельностного метода обучения "Школа 2000..." / Л. Г. Петерсон// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 3. - С. 17-23. - Библиогр.: с. 23. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 120 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - ISBN 978-5-09-023809-0.
12. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - Библиогр.: с. 155-158. - ISBN 978-5-09-020588-7. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий / О. В. Чиндилова Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 2. - С. 3-6.
13. Чиранова О.И. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников в процессе реализации эстетической функции математики / О. И. Чиранова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 6. - С. 29-32. - Библиогр.: с. 32.
14. Шакина Г.В. Оценка сформированности у младших школьников умений работы с текстом как источником информации / Г. В. Шакина, И. В. Ванисова Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 7-10. - Библиогр.: с. 10.
15. Ячменникова Т.С. Деятельностный подход в формировании универсальных учебных действий на уроках математики в 1 классе:как на уроке формировать универсально-учебные действия, предусмотренные ФГОС нового поколения? / Т. С. Ячменникова Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 1. - С. 25-31.